Cadrele didactice din învățământul preșcolar își desfășoară activitatea în grădinițe cu program normal, cu program prelungit și cu program săptămânal. Potrivit prevederilor Legii Educației Naționale (nr. 1 din 2011, cu modificările și completările ulterioare), educaţia timpurie (0 – 6 ani) este formată din nivelul antepreşcolar (0 – 3 ani) şi învăţământul preşcolar (3 – 6 ani) care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare. Învăţământul preşcolar este primul nivel din Sistemul Naţional de Învăţământ Preuniversitar. Profesorul pentru învățământul preșcolar exercită 40 de ore de activitate pe săptămână, din care 25 de ore de predare și 15 dedicate activitățior metodice.
Asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie depinde în mare parte de calitatea pregătirii profesionale a cadrelor didactice şi nedidactice care lucrează în acest domeniu. Așa cum fiecare copil este unic, aşa şi fiecare cadru didactic este unic. Rezultatul muncii acestuia din urmă trebuie să fie în orice context acelaşi: un copil căruia să-i dăruiască un start bun în viaţă prin educaţia timpurie! Cunoscând standardele profesionale, cadrele didactice vor cunoaște care sunt aşteptările privind exercitarea profesiei de educator în serviciile de educaţie timpurie.
Ca să facă posibilă devenirea copilului în acord cu standardele lui de învăţare și dezvoltare de la naștere până la 7 ani, profesorul pentru învățământul preșcolar are nevoie de anumite competenţe: un mod global, holistic, de a privi copilul, dezvoltarea lui şi educaţia timpurie; planificarea eficientă a învăţării: ce obiective educaţionale se vor urmări şi pentru ce perioadă; organizarea optima a învăţării: ce strategii didactice vor fi folosite şi cum se va organiza mediul de învăţare pentru a răspunde particulatităților de vârstă, de grup şi individuale ale copiilor; evaluarea obiectivă a învăţării: ce strategii de evaluare vor fi aplicate pentru a înregistra progresul real al copiilor în toate domeniile dezvoltării; dezvoltarea și formarea profesională: participarea la cursuri formare, autoreflecţia; parteneriatul cu familia, cu comunitatea și cu personalul unității (Ministerul Educației al Republicii Moldova, 2010) .
Practica evidenţiază diversitatea rolurilor profesorului: expert al actului predare-învăţare, agent motivator, creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate, lider, consilier, model, manager al grupei. Potrivit Raportului către UNESCO al Consiliului Internaţional pentru Educaţie, astăzi, educaţia se sprijină pe patru piloni importanţi: a învăţa să ştii; a învăţa să faci; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii; a învăţa să fii (Mirea, 2021). În funcţie de această perspectivă, dar şi de realitatea lumii contemporane, cadrele didactice urmează să îndeplinească roluri noi: de mediator în procesul cunoaşterii, de consilier, de moderator al procesului didactic în mediul online.
Din cele prezentate mai sus, se poate sumariza un set de competențe ale cadrului didactic: competenţa profesională de specialitate; competenţa psihopedagogică; competenţa psihosocială şi competența managerială. Trăsături de personalitate precum agreabilitatea, deschiderea, sociabilitatea vor întări calitatea relaţiilor pedagogice. La acestea se mai adaugă și alte calități, ca de pildă echilibrul intelectual şi psihic, luciditatea, intuiţia, bunul-simţ, tactul pedagogic, ţinuta, gestica, mimica. Sunt prezente, de asemenea, calităţile morale: probitatea, obiectivitatea, cinstea, demnitatea, conştiinciozitatea etc.
Debutul în orice profesie, dar mai ales a celei de cadru didactic, este dificil și stresant. Indiferent de nivelul de pregătire al profesorului debutant, acesta se confruntă încă din prima zi cu anxietate şi multiple dificultăţi. Întrebări de felul, apar inerent: Cum mă prezint? Ce spun copiilor? Ce spun părinților? Cum stau în faţa colectivului de copii? Unde sunt cancelaria şi secretariatul? Unde stau în cancelarie, cu cine vorbesc? Cu cine mă sfătuiesc? Cadrul didactic trăieşte o experienţă unică: el a mai trecut prin şcoală demult ca elev, iar acum se întoarce în ipostaza de profesor. Spre deosebire de alte locuri de muncă în care începătorul va înainta gradual şi va exercita acţiuni specifice pe anumite intervale temporale, profesorul debutant va realiza o paletă largă de activități pe care le îndeplinește şi un profesor cu gradul didactic I (Craşovan, 2005).
Dificulățile subliniate de cadrele didactice debutante din învățământul preșcolar se referă la comunicarea cu preșcolarii, la dificultatea rezolvării situaţiilor conflictuale, la relaţiile precare – cadru didactic – copii – părinţi, la situaţii încordate cu colegii sau directorul, la proiectarea didactică, la alegerea strategiilor de evaluare, la completarea corectă documentelor școlare obligatorii. La acestea se mai adaugă: nevoile afective specifice ale copiilor mici, colective supraaglomerate de copii într-o grupă, salarii mici, responsabilitatea crescută pentru securitatea copiilor, generațiile digitale de copii, integrarea copiilor cu CES în grădinițe; spaţiu lipsit de resurse (Clipa, 2016).
Într-un studiu recent este surprinsă relația dintre cauzele stresului și răspunsurile la stres, precum și efectele stresului la profesorii începători, observate în actul predării și în gradul de uzură și epuizare psihică – The relationship between beginning teachers’stress causes, stress responses, teaching behaviour and attrition (Harmsen & al., 2018). Au fost chestionate 143 de cadre didactice debutante din Țările de Jos care lucrau în școli secundare. S-a descoperit că aspectele negative ale comportamentului elevilor, relația inadecvată dintre profesori și elevi determină declanșarea stării de tensiune, a emoțiilor negative și a nemulțumirii în rândul profesorilor începători ceea ce afectează actul de predare și provoacă uzura și epuizarea psihică. Acest lucru este în concordanță cu cercetările care arată că de calitatea relațiilor elev-profesor depind rezultatele la locul de muncă și randamentul în muncă (Fransson & Frelin, 2016; Veldman, Admiraal, van Tartwijk, Mainhard & Wubbels, 2016 citați de Harmsen, Helms-Lorenz, Maulana & Veen, 2018). De asemenea, s-a constatat că suprasolicitarea psihică determină tensiune, încordare. Lipsa sprijinului din partea organizației, relațiile deficitare în cadrul organizașiei, pot provoca nemulțumirea. Studiul ar trebui să conducă spre intergrarea profesorilor debutanți în programe de formare care să reducă efectele negative ale stresului.
Există o cercetare care examinează riscul stresului profesional pentru profesorii debutanți din SUA și relația stresului profesional cu pregătirea profesională și sănătatea în muncă, An examination of US first-year teachers’ risk for occupational stress: associations with professional preparation and occupational health (Fitchett & al. 2017). Rezultatele acestui studiu arată că profesorii debutanți lipsiți de experiență au un nivel de stres mult mai ridicat decât cei cu experiență, raportând mai multe simptome de epuizare și mai puțin control în clasă.
Cadrul didactic debutant are nevoie de ghid, pentu a controla mai ușor dificultățile de debut ale profesiei. Ideal ar fi ca acesta să dorească să se implice într-o relaţie de mentorat, să accepte oportunităţile ce se ivesc, să-şi stabilească obiective clare şi realiste, să accepte mentorul ca pe un sprijin autentic. Mentoringului i s-au descoperit mari virtuţi legate de reducerea stresului provocat de exigenţele de performanţă foarte ridicată, presiunea schimbărilor rapide sau un serviciu aparent neprovocator. În alte situaţii coaching-ul poate propune o formare adecvată, care va elimina atât supraîncărcarea serviciului, cât şi creşterea autostimei şi a încrederii în sine. Managementul eficient al stresului profesional în perioada de debut a carierei didactice poate împiedica migrarea spre alte profesii, diminuarea atractivității profesiei.
- Clipa, O. (2016). Evaluarea cadrelor didactice din învățământul preșcolar. În L. Stan (Ed), Educația timpurie. Probleme și soluții (p.336-346). Iași: Editura Polirom.
- Craşovan, M. (2005). Mentoratul on-line la distanță – posibilități și limite. Revista de Informatica Socială, II, 4, 97-105. Citit de la: http://www.ris.uvt.ro/ris/RIS%20nr%204%20decembrie%202005.pdf .
- Fitchett, P. G., McCarthy, C. J., Lambert, R.G. & Boyle, L. (2017). An examination of US first-year teachers’ risk for occupational stress: associations with professional preparation and occupational health. Teachers and Teaching – theory and practice, 24, 2, 99-118, doi: 10.1080/13540602.2017.1386648.
- Harmsen, R., Helms-Lorenz, M., Maulana, R. & Veen, K. (2018). The relationship between beginning teachers’stress causes, stress responses, teaching behaviour and attrition. Teachers and Teaching – theory and practice, 24, 6, 626-643, doi: 10.1080/13540602.2018.1465404.
- Legea Nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011 Legea educaţiei naţionale, cu completările și modificările ulterioare, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 18 din 10 ianuarie 2011.
- Ministerul Educației al Republicii Moldova. (2010). Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani. Standarde profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Chișinău: Editura Imprint Star.
- Mirea, P. C. (2021, 27 august). Formarea profesională continuă a cadrelor didactice – element esențial în asigurarea calității educației. Edict (Revista Educației). Disponibil la: https://edict.ro/formarea-profesionala-continua-a-cadrelor-didactice-element-esential-in-asigurarea-calitatii-educatiei/. Conslutat/ accesat: 23 decembrie 2021.
